Dezvoltarea curriculară și creșterea relevanței programelor de studiu în administrație publică prin metode inovative de blended learning și corelare cu piața muncii
POSDRU 156/1.2/G/133208


Acest site este cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României

 

Blended-learningul

Investește în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resursei Umane 2007-2013

Axa prioritară 1: „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe cunoaștere”

Domeniul major de intervenție 1.2: „Calitatea în învățământul superior” Numărul de identificare al contractului: POSDRU/156/1.2/G/133208

Titlul proiectului: „Dezvoltarea curriculară și creșterea relevanței programelor de studiu în administrație publică prin metode inovative de blendedlearning și corelare cu piața muncii”

 ©Acest document aparține proiectului POSDRU/156/1.2/G/133208, „Dezvoltarea curriculară și creșterea relevanței programelor de studiu în administrație publică prin metode inovative de blendedlearning și corelare cu piața muncii”.

 

Ce este "Blended learning"

Ce este “blended learning”?

Termenul “blended learning” poate avea cel putin 4 sensuri ce se intrepatrund partial, dar sunt in mod esential distincte: (1) o combinatie de tehnologie bazata pe internet (spre exemplu clasa virtuala, instructiunea in ritm propiu, transmiterea in direct sau inregistrat de videoclipuri sau texte, invatarea in colaborare etc.) in vederea realizarii unui obiectiv educational. (2) o combinatie de abordari pedagogice in vederea producerii unor rezultate educationale optime (ce pot include sau pot omite tehnologie educationala). (3) o combinatie de tehnologie educationala cu invatarea de tip fata-in-fata asistata de un instructor (profesor in cazul universitatilor). (4) o combinatie de tehnologie educationala cu sarcini de lucru in vederea crearii unui mediu de invatare si munca armonios (Driscoll: 2002).O definitie mai generala, ce reuneste categoriile enuntate anterior este ca sistemele de tip blended learning-ul sunt un tip de sisteme educationale ce “combina instructia fata-in-fata cu instructia mediata prin intermediul calculatorului” (Graham: 2006). In acelasi timp, conceptul de blended learning poate fi definit si ca un sistem educational “concentrat pe optimizarea atingerii obiectivelor de invatare prin aplicarea tehnologiilor de invatare „potrivite‟ pentru stilul personal de invatare „potrivit‟ in vederea transferului de competente „potrivite‟ catre persoanele „potrivite‟ la timpul „potrivite‟ (Singh si Reed: 2001). Conform autorilor definitiei, din ea putem extrage urmatoarele principii ale sistemelor de acest tip: (1) sunt concentrate pe obiectivele educationale mai degraba decat pe metodele de livrare a continutului, (2) trebuie sa fie construite astfel incat sa fie compatibile cu o serie de stiluri de invatare diferite, (3) fiecare individ implicat in sistem aduce un tip si continut informational diferit in experienta educationala si (4) in multe cazuri, strategia educationala optima este “ceea ce am nevoie, la timpul potrivit”. Dupa cum puteti observa pe larg din sub-sectiunile urmatoare, programele de tip blended learning includ in general o serie de instrumente educationale: software- uri virtuale, cursuri online in care studentii pot impune ritmul de desfasurare, sisteme virtuale de “performance support” si sisteme de management a cunostintelor. In general, aceste sisteme cauta sa “amestece” activitati studiul fata-in-fata din clasa cu studiul de tip “e-leaning” in direct si studiul online in ritm propriu (Singh: 2003). In sub-sectiunile urmatoare vom explora aceste instrumente, istoricul conceptului, dimensiunile acestuia, elementele ce il alcatuiesc, beneficiile acestui tip de sistem educational, provocarile intalnite si povesti de succes in aplicarea sa. De asemenea, in ultima sectiune puteti urmari o serie de videoclipuri ce vizeaza subiectul blended learning.

 https://www.youtube.com/watch?v=lIh4jJlvF44

Scurt Istoric

Scurt istoric

Sistemele de tip blended learning reprezinta inovatii educationale recente, avand un istoric ce nu depaseste doua decenii. Friesen (2012) identifica originea termenului (desi nu in mod necesar a conceptului) intr-un comunicat de presa al EPIC Learning, o firma de certificare a competentelor de utilizare a calculatorului si training-uri in programe de software din Atlanta (SUA). Extrasul din comunicatul original prezenta urmatoarea formulare: “compania opereaza in mod curent cu 220 de cursuri online, dar va incepe sa ofere materialele de curs online folosindmetodologia de tip blended learning a companiei. Anumite cursuri vor continua sa ofere continut traditional de cursuri online, dar vor oferi si educatie in „direct‟ si alte componente de colaborare”. Treptat, sistemele de tip blended learning au intrat in cultura “mainstream” a politicilor educationale intr-o serie larga de universitati occidentale precum si in mediul de afaceri. Friesen identifica in particular o accentuare a raspandirii acestor sisteme dupa anul 2006. Acesta considera ca in aceasta perioada importanta termenului, in special in contextul invatamantului superior, a devenit clara, precum si intelegerea larg acceptata a conceptului ca reprezentand o combinatie de invatare fata-in-fata si invatare asistata prin intermediul calculatorului. De asemenea, in 2006 a fost publicata si prima monografie a conceptului, anume Handbook of Blended Learning, co-autorata de Bonk si Graham. Doua perioade distincte pot fi identificate si din perspectiva diferentierii instrumentelor folosite in construirea sistemelor. Astfel, sistemele de blended learning timpurii erau mai concentrate pe prezentarea de continut informational similar cu cel prezentat in clasa, dar “livrat” prin intermediul internetului. In alte cuvinte, sistemele de “prima generatie” reprezentau in general compilatii, sinteze si rezumate ale cursurilor traditionale, fara a aduce elemente educationale inovative. Cu timpul insa, experientele obtinute prin folosirea instrumentelor electronice au indicat faptul ca acestea pot fi exploatate suplimentar in vederea asigurarii unei performante educationale mai bune, prin oferirea unei game mai largi de oportunitati de invatare, de contact social extins intre studenti si profesori dar si intre studenti si studenti (Singh: 2003). Astfel, in generatia a doua a sistemelor de blended learning, designerii sistemelor de blended learning au inceput sa experimenteze cu o serie de combinatii de instrumente, atat din perspectiva continutului educational cat si din perspectiva livrarii.

https://www.youtube.com/watch?v=lIh4jJlvF44

Dimensiuni

Dimensiuni

Dupa cum mentionam in sectiunea “Scurt istoric”, sistemele de tip blended learning au evoluat considerabil in ultimii ani de la simplul transfer al continutului educational clasic pe calculator. Astfel, este necesara prezentarea unei taxonomii cu privire la dimensiunile pe care combinatia instrumentelor educationale se poate realiza:

(1) Combinarea invatarii online si offline – La nivelul cel mai fundamental, orice sistem de tip blended learning combina forme offline si online deinvatamant, unde prin offline se intelege de regula utilizarea metodelor traditionale de invatare fata-in-fata si prin online se intelege utilizarea internetului sau intranetului. Un exemplu in acest sens este un sistem ce combina utilizarea de materiale de studiu si cercetare pe internet cu sesiuni de instruire fata-in-fata.

(2) Combinarea invatarii “in ritm propriu” cu invatarea “in colaborare” – invatarea in ritm propriu se refera la stilul de invatare in care studentul isi impune propriul program educational, fara a exista constrangeri de natura externa care sa controleze acest program. Invatarea in colaborare in schimb implica elemente de comunicare intre studenti, procesul educational fiind un rezultat al schimbului de cunostinte. Amestecul de invatare in ritm propriu si invatare in colaborare poate lua diverse forme. Un exemplu in acest sens poate fi recenzarea unor articole urmata de o discutie moderata, online, intre studenti privind materialele lecturate.

(3) Combinarea invatarii structurate si nestructurate – formele de invatare structurate sunt de regula formalizate in cadrul unor programe bine stabilite, ce contin informatiile necesare, procedurile de lucru, sistemul de evaluare, etc. Invatarea nestructurata, aparuta in intalniri, conversatii, schimburi de e-mail, reprezinta insa de asemenea o forma de invatare deosebit de importanta. Programele de tip blended learning pot avea, pe langa componenta structurata, si o componenta de dezvoltare a invatarii nestructurate, prin constructia de instrumente de stocare a informatiilor acumulate informal, la cererea utilizatorilor.

 

(4) Combinarea continutului adaptat (“custom”) cu continutul conventional (“off-the-shelf”) – continutul conventional este reprezentat de acel continut informational caracterizat de un nivel inalt de generalitate, ce nu tine cont de contextul particular al organizatiei sau indivizilor in care sistemul de blended learning este implementat. Prin contrast, continutul adaptat porneste de la nevoile si particularitatile organizatiei/indivizilor, asumandu- si riscul de a scapa din vedere anumite aspecte generale necesare pentru o intelegere mai ampla a problemelor discutate. Sistemele de tip blended learning permit amestecul celor doua dimensiuni, pornind de la continut conventional si adaptand parti ale sale contextului in care se afla studentii (Singh si Reed, 2001).

 

Elemente caracteristice

 

Elemente caracteristice

Dupa cum se poate observa din sectiunea “Dimensiuni”, sistemele de blended learning nu sunt unitare, in sensul in care fie dintre acestea accentueaza mai mult anumite componente, si in acelasi timp fiecare este adaptat contextului particular de implementare. In sectiunea “Modele” prezentam cateva exemple concrete de astfel de sisteme dezvoltate in literatura de specialitate, insa chiar si acestea nu reprezinta nimic mai mult decat anumite puncte de referinta din care sistemul de blended learning poate evolua in directia dorita de catre arhitectii sai. In ciuda acestor diferente intre sistemele de tip blended learning, putem identifica totusi o schema de elemente comune tuturor (sau celei mai mari parti ale lor). Carman (2005) identifica 5 astfel de elemente:

(1) Evenimente “in direct” – acest tip de evenimente constituie o parte importanta din nucleul central al sistemelor de blended learning. Urmand modelul ARIS (Atentie, Relevanta, Incredere, Satisfactie) propus de Keller (1987), Carman arata ca acestea se regasesc in evenimentele “in direct” in urmatoarele moduri:

(a) atentia – se refera la capacitatea sistemului de a capta si intretine atentia studentului. Un exemplu in acest sens poate fi inceperea cursului cu o gluma sau prin adresarea unei intrebari controversate si sondarea informala a studentilor in privinta raspunsului;

(b) relevanta – se refera la capacitatea sistemului de a prezenta tematici si proceduri pe care studentii le percep ca fiind importante pentru propria dezvoltare. Premiza acestei idei este ca studentii raman concentrati pe anumite sarcini daca considera ca acestea sunt relevante pentru situatia lor specifica. Metode prin care poate fi consolidata relevanta este prin utilizarea de exemple si analogii familiare studentilor sau prin prezentarea de probleme din viata reala (spre exemplu in cazul administratiei publice – situatii controversate (sub aspect legal, etic sau de o alta natura) aparute in primarii, ministere, agentii guvernamentale etc.;

(c) incredere – se refera la capacitatea sistemului de a oferi studentilor increderea in propriile competente si abilitati, astfel incat acestia sa ramana motivati in demersurile de studiu. Pentru inocularea increderii, este foarte importanta precizarea “regulilor jocului” si procedurilorde lucru de catre instructori/tutori/profesori, prezentand un calendar echilibrat astfel incat studentii sa poata avea timpul necesar pentru exersarea competentelor dobandite;

(d) satisfactie – se refera la capacitatea sistemului de a produce satisfactie in randul studentilor cu privire la experientele educationale ale acestora. Un exemplu practic de punere in aplicare a acestei idei este repartizarea de exercitii ce simuleaza mediul de lucru pentru studenti in cadrul examinarilor.

(2) Invatare “in ritm propriu” – invatarea in ritm propriu este facilitata si indrumata prin intermediul unor instrumente specifice de design. Aceste instrumente construiesc “produse” de invatare in ritm propriu, cum ar fi spre exemplu “obiectele de invatare reutilizabile”. Pentru a crea intr-adevar un mediu eficient de invatare, este dezirabil ca aceste obiecte sa respecte anumite principii teoretice, cum ar fi: principiul situational (Merrill: 1994), ce solicita ca pentru fiecare situatie de invatare (procese, fapte, proceduri, concepte) sa existe tratamente educationale corespondente, principiu multimedia, care sugereaza ca elementele grafice direct corelate cu informatiile studiate imbunatatesc procesul de invatare, principiul contiguitatii, care sugereaza (bazat pe dovezi empirice) ca textul plasat langa elemente grafice duce la imbunatatirea procesului de invatare si principiul modalitatii, care sugereaza ca utilizarea elementelor auditive langa elementele vizuale duce la imbunatatirea procesului de invatare (Clark: 2002).

(3) Colaborare – elementul colaborarii este esential pentru amplificarea efectelor pozitive ale sistemelor de blended learning. Acesta poate fi asigurat prin crearea de medii in care poate fi realizata o interactiune sincronizata, spre exemplu prin camere de chat, sau interactiune nesincronizata, prin intermediul mesajelor private, sau discutiilor colective care pastreaza istoricul vizibil (vezi exemplul discutiilor din forumuri). Relevante in mod particular sunt urmatoarele tipuri de colaborare:

(a) student-student, in care este posibil ca studentii sa discute continutul informational al cursurilor si exercitiile propuse intre ei si

(b) student-profesor, care are avantajul posibilitatii de adaptare a procesului de invatare pentru fiecare student, in functie de nivelul si ambitiile acestora.

(4) Testarea cunostintelor – acest element este esential pentru un sistem de blended learning din cel putin doua motive:

(a) ofera studentilor sansa de a-siverifica propriile cunostinte, permitandu-le sa isi gestioneze eficient studiul si

(b) masoara eficienta sistemului de blended learning. In vederea partitionarii testarii cunostintelor in elementele sale constitutive, se foloseste deseori schema propusa de Bloom (1956), ce cuprinde 6 nivele de testare: (a) cunoastere, ce testeaza memoria studentilor (conceptele, informatiile, definitiile retinute), (b) intelegere, ce testeaza capacitatea studentilor de a intelege informatiile acumulate (spre exemplu prin solicitarea de reformulari in propriile cuvinte), (c) aplicare, ce testeaza capacitatea studentilor de a utiliza conceptele studiate in contexte noi, (d) analiza, ce testeaza capacitatea studentilor de a fragmenta un material in partile sale componente, a explica aceste parti si a trasa legaturi intre acestea pentru a explica materialul in sine, (e) sinteza, ce testeaza capacitatea studentilor de a crea structuri si tipare prin reunirea unor continuturi informationale distincte, (f) evaluare, ce testeaza capacitatea de construire a judecatilor cu privire la anumite aspecte, prin intermediul unui set de criterii prestabilit.

(5) Materiale de sprijin – acest element consta in oferirea de resurse si materiale in sprijinul procesului educational. Trei categorii pot fi in general distinse: (a) materiale tiparite, (b) materiale de sinteza – grafice, tabele, rezumate etc. si (c) materiale electronice – ce pot fi utilizate prin intermediul smartphone-urilor.

https://www.youtube.com/watch?v=PFj86CXADe0&list=PL0EF9D281420B555F&ind ex=15

 

Cadru Ocatagonal

 Cadru octogonal

Cadrul octagonal, propus de Badrul Khan, este unul

din cele mai raspandite instrumente

folosite in design-ul si evaluarea unui sistem de blended learning.

Dupa cum poate fi observat si din figura de mai jos, aceasta contine

8 dimensiuni de evaluare a modelelor:

1. pedagogica, 2. tehonologica, 3. design-ul interfatei,

4. evaluare, 5. management, 6. resurse, 7. etica, 8. institutionala.

Sursa: Badrul Khan (2001)

(1) Dimensiunea pedagogica: se refera la combinatia de continut informational livrat, nevoile studentului si obiectivele educationale, precum si la design-ul si strategia de e-learning.

(2) Dimensiunea tehnologică: se refera la aspecte tehnice ale mediului de invatare si la instrumentele electronice utilizate pentru constructia acestuia. Printre cerintele platformei electronice sunt capacitatea de a sprijini programele educationale, accesul la servere, lungime de banda potrivita, asigurarea securitatii etc.

(3) Dimensiunea design-ului interfatei: se refera la factori legatii de interfata folosita de utilizatori in fiecare etapa a procesului de blended learning. Analiza structurii continutului, usurintei cu care se poate naviga pe platforma si elementele grafice sunt reprezentative pentru aceasta dimensiune.

(4) Dimensiunea de evaluare: se refera la capacitatea de evaluare interna a programului. Mai specific, programele ar trebui sa aiba capacitatea de a isi evalua propria eficienta in ceea ce priveste contributia la educatia utilizatorilor (producand date individuale si agregate).

(5) Dimensiunea de management: se refera la probleme legate de infrastructura si logistica programelor de blended learning, precum si la procesul de organizare generala. Programarea si ponderea fiecarui element din combinatia specifica blended learning-ului, precum si gestionarea utilizatorilor sunt de asemenea incorporate in aceasta dimensiune.

(6) Dimensiunea de resurse: se refera la capacitatea de a pune la dispozitia utilizatorilor o serie de resurse (online si offline). Aceasta nu este doar materiala, ci poate viza si module de tutoriat sau de interactiune intre utilizatori.

(7) Dimensiunea etica: se refera la probleme precum asigurarea egalitatii de oportunitate, diversitatea culturala, nationalitatea etc.

 

(8) Dimensiunea institutionala: se refera la capacitatea organizationala, administrativa, academica si de oferire a serciviilor pentru studenti a personalului si entitatii ce implementeaza platforma de blended learning. (Singh: 2003).

 

 

 

Modele

Modele

Din moment ce fiecare sistem de blended learning poate fi adaptat in functie de particularitatile contextuale ale organizatiei ce il implementeaza, exista un numar considerabil de astfel de modele dezvoltate. Cu toate acestea, urmandu-l pe Graham (2006), putem identifica cu un grad ridicat de generalitate mai multe nivele la care aceste sisteme pot fi dezvoltate:

(1) La nivelul activitatii – dezvoltarea modelelor la nivelul activitatii se refera la combinarea elementelor de invatare fata-in-fata cu elemente mediate prin intermediul calculatorului in cadrul unei activitati. Un asemenea exemplu poate fi repartizarea unui test atat prin intermediul calculatorului cat si in mod direct, fata-in-fata.

(2) La nivelul cursurilor – dezvoltarea modelelor la nivelul cursurilor se refera la combinarea elementelor de invatare fata-in-fata si invatare mediata de calculator in cadrul cursurilor. Spre exemplu, un curs poate fi alcatuit dintr-o parte de prelegeri fata-in-fata si o parte de aprofundare a informatiilor asistata prin intermediul calculatorului.

(3) La nivelul programului – dezvoltarea modelelor la nivelul programului de studiu se refera la combinarea cursurilor ce folosesc metode de invatare fata- in-fata cu altele ce folosesc metode de invatare mediate prin intermediul calculatorului. Acestea pot atribui studentilor oportunitatea de a alege combinatia preferata de cursuri, sau pot stabili direct combinatia pe care o considera oportuna.

(4) La nivel institutional – dezvoltarea modelelor la nivelul institutiei de invatamant se refera la realizarea unui curriculum adaptat in conformitate cu principiile blended learning la nivelul tuturor programelor de studiu. Modelele dezvoltate la acest nivel presupun un angajament profund al institutiei gazda fata de sistemul de tip blended learning, permitand acesteia sa dezvolte cadrul general de implementare a sistemului si lasand la nivelurile inferioare anumite decizii cu privire la adaptarea acestora conform particularitatilor individuale. In Bonk si Graham (2006) sunt mentionate o serie de universitati ce au dezvoltat modele la nivel institutional (Universitatea din Phoenix, Universitatea din Illinois, Universitatea Centrala din Florida). Pe langa discutia despre nivelele la care se poate realiza combinatia elementelor de invatare fata-in-fata cu elemente de invatare mediata prin intermediul calculatorului, este relevant sa notam si cateva modele cu un grad ridicat de generalitate, care pot fi adaptate la nevoile fiecarei organizatie, program de studiu sau curs in parte. Un astfel de model este propus de Alonso et al (2005), care imbina sistemul de invatare in ritm propriu cu sistemul de invatare de tip “live e-learning” si sistemul traditional de invatare in clasa, propunand ca ingrediente universale fundamentale:(1) un instructor care indruma procesul educational, (2) asistenta telefonica si prin e-mail pentru studenti, (3) clase virtuale prin intermediul videoconferintelor in care instructorii explica temele cursului grupului (4) interactiune intre studenti si instructor si intre studenti prin intermediul chat-ului, (5) posibilitatea de a adresa intrebari prin intermediul platformei, (6) examinari in vederea evaluarii, (7) certificat si diploma oferita pentru trecerea cursului. Alte modele de blendedlearning din literatura de specialitate sunt descrise de Banados (2006), Hadjerrouit (2008), Hoic-Bozic et al (2009), Koohang (2009) Kose (2010). O discutie interesanta despre instrumente mai putin utilizate in prezent in sistemele de blended learning, insa care pot fi dezvoltate in cadrul unei noi “generatii” de modele de blended learning este propusa de Kirkley si Kirkley (2004), care arata cum pot fi utilizate simulari de tipul jocurilor si tehnologiile de tipul realitatii mixte si virtuale in design-ul acestor sisteme.

http://www.youtube.com/watch?v=H-RM33_BzSM

 

Provocari

 Provocari

Deoarece se bazeaza pe un amestecul de elemente din sisteme educationale diferite, designerii instrumentelor de tip blended learning se confrunta cu o serie de provocari, referitoare in special la asigurarea unui echilibru intre elemente si neutralizarea potentialelor consecinte negative ale renuntarii la anumite elemente traditionale din invatarea fata-in-fata exclusiva sau invatarea online exclusiva. Charles Graham (2006) identifica 6 provocari majore (este important de retinut ca acestea nu sunt probleme in sensul de obstacole pentru blended learning, ci mai degraba intrebari la care designerii sistemelor trebuie sa raspunda):

(1) Rolul interactiunii directe – cat de importanta este interactiunea directa intre studenti si profesori? Literatura de specialitate pare sa ofere raspunsuri contradictorii in acest caz. Astfel, unele capitole din Handbook of blended learning sugereaza ca exista o preferinta puternica pentru accentuarea compoentelor de invatare fata-in-fata, in timp ce altele argumenteaza ca aceasta nu este utila decat pentru alte scopuri in afara de cele educationale, cum ar fi socializarea. Raman asadar deschise urmatoarele intrebari: Cand si de ce ar trebui sa integram interactiunea umana, cum ar fi colaborarea si crearea de comunitati de invatare? Cum afecteaza interactiunea directa (spre deosebire de interactiunea nesincronizata) experienta educationala?

(2) Rolul alegerilor studentilor – cat de departe se poate merge in permiterea studentilor sa isi adapteze procesul educational la propriile nevoi? Pe de o parte sistemele de tip blended learning reusesc sa confere studentului o autonomie extinsa in aceasta privinta, intr-un mod in careinvatamantul traditional nu o poate face. Pe de alta parte insa, este necesar ca alegerile studentilor sa fie indrumate intr-o anumita masura, pentru ca experienta educationala sa fie eficienta si sa beneficieze de suportul specialistilor in domeniu. Intrebarea “cum se poate realiza un design astfel incat mediile de invatare de tip blended learning sa sprijine maturitatea studentului si capacitatea acestuia de auto-gestionare a educatiei”?

(3) Modele de suport si training – sistemele de blended learning se confrunta cu o serie de probleme in privinta asigurarii suportului si trainigului, anume: (1) pretind un program de lucru mai lung din partea profesorilor, (2) necesita acumularea de competente digitale de catre profesori pentru a putea gestiona programele de studiu (3) necesita adeseori achizitionarea de competente digitale din partea studentilor si (4) necesita adaptarea culturii organizationale in vederea acceptarii sistemului educational inovativ.

(4) Disparitatea digitala (“the digital divide”) – aceasta provocare se refera la dezbaterea cu privire la relatia dintre sistemele de tip blended learning si diferentele socio-economice majore din societate. Astfel, pe de o parte se poate argumenta ca accesul la calculator si (posibil) la anumite programe sa faca accesul segmentelor celor mai dezavantajate din societate la educatie si mai dificil decat in prezent, sporind astfel inechitatile socio- economice prezente in societate. Pe de alta parte, se poate argumenta ca invatamantul de tip blended learning poate aigura un acces mai larg la educatie de calitate, din moment ce dezvoltarea si utilizarea acestora este relativ ieftina, iar barierele economice asociate cu accesul la educatie in cadrul universitatilor de mare prestigiu poate fi atenuat prin intermediul acestor programe.

(5) Adaptarea culturala – o alta discutie importanta in implementarea sistemelor de tip blended learning se refera la ponderea in care acestea trebuie sa fie sensibile la anumite particularitati culturale ale studentilor. Desi unul din atuu-rile cele mai importante ale acestor sisteme este capacitatea de a distribui materiale de studiu uniforme intr-un ritm extrem de rapid, o alta componenta importanta este capacitatea de a adapta continuturile conform audientei vizate. Astfel, este necesar mentinerea unuiechilibru in construirea materialelor de studiu astfel incat acestea sa fie atat relevante global cat si local.

(6) Balanta intre inovare si productie – o ultima provocare majora identificata de Graham (2006) este adresata in mod particular designerilor de modele si programe de blended learning, vizand atingerea unui echilibru intre tendinta naturala de a incerca implementarea de abordari si instrumente inovative si necesitatea de a realiza sistemele in mod eficient.

 

Beneficii

Beneficii

Beneficiile aduse de sistemele de tip blended learning reprezinta in mod natural motivatia implementarii acestora. Desi acestea pot fi evaluate cel mai bine prin studii de caz sau studii comparate (vezi sectiunea “Povesti de succes”), putem distinge intre trei categorii generale de beneficii (Graham: 2006; vezi si Singh si Reed: 2001; Garrison si Kanuka: 2004; Dziuban et al: 2005), aplicabile sistemelor de blended learning, indiferent de natura specifica a lor:

(1) imbunatatire pedagogica – doua probleme esentiale ale institutiilor de educatie superioara sunt reprezentate de: (a) concentrarea pe strategii de transmitere a informatiilor, mai degraba decat pe strategii de interactiune cu studentii si (b) in cazul invatamantului fara frecventa, studentii sunt nevoiti sa studieze independent cantitati masive de informatie, interactiunea profesor-student fiind aproape inexistenta (spre deosebire de invatamantul cu frecventa unde de regula seminarele asigura aceasta interactiune cel putin intr-o anumita masura. Astfel, sistemele de tip blended learning modifica strategia pedagogica de la punctul (a) si neutralizeaza problema de la punctul (b)

(2) imbunatatirea accesului la educatie – o problema esentiala cu care se confrunta studentii in perioada contemporana este accesul la cursuri. Angajamente exterioare ale studentilor, precum locurile de munca sau urmarirea in paralel a altor studii face uneori imposibila prezenta fizica la cursuri in anumite intervale. Sistemele de tip blended learning neutralizeaza aceasta problema prin permiterea studentilor sa participe la procesul educational in ritm propriu, astfel incat acesta sa nu intre in conflict cu alte activitati. De asemenea, sistemele de tip blended learning pot extinde accesul la educatie pentru segmente de populatiedezavantajate, cum ar fi persoanele cu handicap care au dificultati in deplasarea la locul unde ar fi sustinute in mod normal cursurile fata-in-fata. Nu in ultimul rand, studentii dezavantajati din punct de vedere socio- economic sau chiar geografic pot beneficia de o experienta similara cu cea a studentilor de la universitati de prestigiu, prin accesarea instrumentelor online de educatie puse la dispozitie de la profesori de la universitatile respective.

(3) Imbunatatirea raportului cost/beneficiu – imbunatatirea raportului cost/beneficiu este strans legat de asigurarea unui acces extins la servicii educationale. Astfel, spre deosebire de sistemele educationale traditionale unde educatia putea suferi probleme de congestionare asociate adeseori cu bunurile vamuite (vezi Ostrom si Ostrom: 1977), in sistemele de tip blended learning aceasta problema dispare (in conditiile folosirii unor echipamente IT corespunzatoare). Beneficiile educationale cresc asadar independent de costurile achitate, care in sistemele de tip blended learning sunt fixe.

http://www.youtube.com/watch?v=hvYFToF97RA

 

 

Povesti de succes

Povesti de succes

Implementarea sistemelor de tip blended learning cunoaste tot mai multi adepti in spatiul occidental, si in ultimii ani a aceasta tendinta s-a manifestat si in afara acestuia. O larga serie de studii de caz si studii comparate releva succesul acestor programe. Hoic-Bozic et al (2009), spre exemplu, studiaza implementarea unui model ce imbina educatia fata-in-fata cu educatia mediata prin intermediul calculatorului (folosind un element denumit hipermedia adaptiva) in cazul Universitatii din Rijeka (Rijeka, Croatia), concluzionand ca: (1) ratele de abandon universitar au fost in mod semnificativ reduse, (2) perceptia studentilor asupra abordarii a fost in mod constant favorabila si (3) rezultatele academice ale acestora au fost imbunatatite. Aceste rezultate sunt confirmate si de Dowling et al (2003) intr-un studiu comparativ „blended learning”-metode traditionale, ce concluzioneaza ca performantele academice ale studentilor in primul cresc semnificativ pentru femei, tineri si studentii care au obtinut note mai mari la testarile preliminare, precum si faptul ca sistemele de tip blended learning pot replica efectele pozitive obtinute prinorganizarea de clase cu un numar redus de studenti la clase cu un numar foarte mare de studenti. Boyle et al (2003) arata o tendinta similara in ceea ce priveste imbuntatirea rezultatelor academice prin intermediul a doua studii de caz, in London Metropolitan University (3 programe de studiu) si Bolton Institute (1 program de studiu), efectuate pe un esantion de 720 de studenti. In articolul lor autorii arata ca rata de trecere a crescut pentru fiecare program de studiu, de la 12% (cea mai joasa) pana la 23% (cea mai ridicata). De asemenea, acestia arata ca la jumatatea semestrului 75% din studenti se declarau multumiti sau foarte multumiti cu progresul realizat iar 84% declarau ca sunt la un nivel motivational ridicat sau foarte ridicat. Un nivel de favorabilitate 75% este inregistrat si in studiul lui Kupetz si Ziegenmeyer (2005) efectuat la Universitatea din Hanovra, in ceea ce priveste sprijinul efectiv acordat prin intermediul studiilor de caz multimedia transmise ca videoclipuri. Jones si Chen (2008) vizeaza de asemenea satisfactia studentilor intr-un studiu efectuat pe un curs de MBA in contabilitate, rezultatele obtinute indicand faptul ca studentii s-au aratat „in mod considerabil mai satisfacuti cu nivelul de disponibilitate a instructorilor de a raspunde intrebarilor si de promptitudinea cu care se putea primi feedback in afara orelor de curs” si in acelasi tip, in ceea ce priveste sarcinile de echipa, „mai satisfacuti cu calitatea rezultatelor grupului, cu eficienta procesului decizional de grup si eficienta interactiunii”. Pe langa rezultatele pozitive legate de satisfactia studentilor cu mediul de invatare si imbunatatirea rezultatelor academice descrise mai sus, sistemele de blended learning isi extrag succesul si din producerea altor rezultate pozitive, cum ar fi capacitatea de a dezvolta relatii de comunitate, superioara atat fata de sistemele de invatare fata-in-fata cat si fata de cele realizate exclusiv online (Rovai si Jordan: 2004) sau capacitatea de a colabora intr-un mod mult mai eficient si coerent decat in sistemele de educatie online (Schweizer et al: 2003). De asemenea, sistemele de tip blended learning pot avea o gama de implicatii pozitive si pentru profesori, dupa cum arata Johnson (2002) intr-un studiu aplicat in cadrul University of Wisconsin- Milwaukee, in special in ceea ce priveste „accesibilitatea, eficienta si conectivitatea”.

 

Referinte bibliografice

 

Referinte bibliografice

 

 

 

Mai jos puteti gasi o lista cu resursele bibliografice utilizate in constructia sectiunii „e-learning” a site-ului, pe care le recomandam ca lecturi in vederea unei intelegeri aprofundate a conceptului:

Alonso, F., Lopez, G., Manrique, D., Vines, J.-M. (2005), “An instructional model for web-based e-learning education with a blended learning process approach”, British Journal of Educational Technology, 36 (2), pp.217-235.

Banados, E. (2006), “A Blended-learning Pedagogical Model for Teaching and Learning EFL Successfully Through an Online Interactive Multimedia Environment”, CALICO Journal, 23(3), pp. 533-550.

Bloom, B. S. (ed.) (1956), “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals”, Handbook I: Cognitive Domain, New York: Longmans, Green. Bonk, C., Graham, C. (Eds.). (2006). The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. New York: Pfeiffer.

Boyle, T., Bradley, C., Chalk, P., Jones, Pickard, P. (2003). “Using blended learning to improve student success rates in learning to program”, Journal of Educational Media, 28(2–3), pp. 165−178.

Carman, J.M. (2005), “Blended Learning Design: Five Key Ingredients”, http://www.agilantlearning.com/pdf/Blended%20Learning%20Design.pdf", accesat in data de 31.07.2014.

Clark, R. C. (2002). “The New ISD: Applying Cognitive Strategies to Instructional Design”, ISPI Performance Improvement Journal, 41(7).

Dowling, C., Godfrey, J. M., Gyles, N. (2003), “Do hybrid flexible delivery teaching methods improve accounting students' learning outcomes?”, Accounting Education, 12(4), pp.373−391.

Driscoll, M. (2002), “Blended learning: Let's get beyond the hype. Learning and training innovations”, http://www.ltinewsline.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=11755, accesat la data de 30.07.2014.

Dziuban, C.D., Moskal, P.D., Hartman, J. (2005), “Higher education, blended learning, and the generations: Knowledge is power: No more”, In J. Bourne si J. C. Moore (Eds.), Elements of Quality Online Education: Communities, Needham, MA: Sloan Center for Online Education.

Friesen, N. (2012), “Defining Blended Learning”, http://learningspaces.org/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf, accesat in 31.07.2014.

Garrison, D. R., Kanuka, H. (2004), “Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education”, Internet and Higher Education, 7, pp.95−105.

Graham, C. R. (2006), “Blended learning systems. Definitions, current trends and future directions”, In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, San Francisco: Pfeiffer, pp.3-21.

Hadjerrouit, S. (2008), “Towards a Blended Learning Model for Teaching and Learning Computer Programming: A Case Study”, Informatics in Education, 7 (2), pp. 181–210.

Hoic-Bozic, N., Mornar, V., Boticki, I. (2009), “A Blended Learning Approach to Course Design and Implementation”, IEEE Transactions on Education, 52 (1), pp.19-30.

Johnson, J. (2002), “Reflections on teaching a large enrolment course using a hybrid format”, Teaching with Technology Today, 8(6).

Jones, K.T., Chen, C.C (2008), “Blended Learning In A Graduate Accounting Course: Student Satisfaction And Course Design Issues”, The Accounting Educators’ Journal, 18, pp.15-28.

Keller, J. M. (1987), “Development and use of the ARCS Model of instructional design”, Journal of Instructional Development, 10(3), pp.2-10.

Khan, B. H. (2001), “A framework for Web-based learning”, In B. H. Khan (ed.), Web- based training, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, pp. 75-98.

Kirkley, S.E. Kirkley, J.R. (2004), “Creating Next Generation Blended Learning Environments Using Mixed Reality, Video Games and Simulations”, TechTrends, 49 (3), pp.42-53.

Koohang, A. (2009), “A learner-centred model for blended learning design”, International Journal of Innovation and Learning, 6 (1), pp.76-91.

Kose, U. (2010), “A blended learning model supported with Web 2.0 technologies”, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), pp.2794-2802.

Kupetz, R., Ziegenmeyer, B. (2005), “Blended learning in a teaching training course: Integrated interactive e-learning and contact learning”, Re-CALL, 17(2), pp.179−196.

Merrill, M.D. (1994), Instructional Design Theory, Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

Ostrom, V., Ostrom, E. (1977), “A Theory for Institutional Analysis of Common Pool Problems”, în G. Hardin şi J. Baden (eds.), Managing the Commons, pp. 157- 172, W.H. Freeman, San Francisco.

Rovai, A. P., Jordan, H. M. (2004), “Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully on-line graduate courses”, The International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2), pp.1−17.

Schweizer, K., Paechter, M., Weidenmann, B. (2003), “Blended learning as a strategy to improve collaborative task performance”, Journal of Educational Media, 28(2–3), pp. 211−223.

 

Singh, H. (2003), “Building effective blended learning programs”, Educational Technology, 43(6), pp.51−54. Singh, H., Reed, C. (2001), “A white paper: Achieving success with blended learning”, http://www.centra.com/download/whitepapers/blendedlearning.pdf, accesata in 30.07.2014.